一、远程教育破坏性创新存在的问题
1.停留于政治、社会层面的改革，忽视市场创新和商业运行
英国开放大学(下称OU)是工党向选民承诺创建的一所“推动高等教育民主化与平等化”的新型大学。“从这个角度来说，……英国开放大学是政治的产物”。工党还创办了消费者学会。可见OU 是平民化运动的政治产物，它使政治改革的明星效应更加炫目，掩盖了其市场创新和管理创新的认知。众所周知，它追求传统高校的质量标准，可见它对破坏性创新的低端性认识不足。同样，我国电大一定程度上也是政治补偿(补偿教育)的产物(政治领袖从教育外部推入)，它对高等教育改革的突破点之一——市场和管理创新从来没有被彰显。
2.破坏性创新理念是远程教育可持续发展的脉络
有一种论调提出：补偿教育后电大使命结束。不知该观点如何解释国外开放大学的存在。首先，国外没有文革而有远程教育;其次，国外对象也在发生变化，或曰传统细分市场提升为较高利润细分市场。在国外，“职业继续发展”“正转而谋求长期的研究生水平的课程”。其中一部分份额是老客户群转为新的客户群。由于经济转型带来专业职业要求的转变，人还是那些人，但人力资源的再生产推动破坏性创新从低端市场跨越至高端市场。由电大到开放大学，远程教育对象开始转场并壮大。老树着花二度开，何须前头万木春!终身学习的现实需求极大地拓展了新细分市场，而且还推动其从低端走向高端。我们要看清楚破坏性创新所延续的远程教育可持续发展的脉络和它可能被切断的危险所在：补偿教育之后，学习正在发生巨大的改变。而远程学习者逐步从低端学习走向高端学习，这使得学习自身变成一个可持续的过程;人力资源的再生产带来了再学习。这就是说，外部世界对存量中的人力资源的要求也在不断提高，成为一种连续性自变量，这就促使学习成为一个应激性的连续性的应变量。从市场理论看来，这种连续变化和适应的供需过程，体现为一系列的新产品、新细分市场和新顾客群的不断裂变。而远程教育院校的快速反应课程(快速反应市场需求)则演绎了这个过程。它通过破坏性创新，用特定的产品来开拓新的细分市场，聚合新的客户。如果我们没有破坏性创新的理论和实践，就无法解释补偿教育后，是什么主体，使用什么手段和什么产品，来开拓传统学习以外的新的学习、新的细分市场和新的客户群。正是因为破坏性创新理论的“不在场”，才会出现补偿教育后电大可以终结的外行话，同时，也正是因为缺乏自觉的破坏性创新实践，使得破坏性创新没收到应有的效果，停留在传统的边缘化位置，使得远程教育缺乏可持续发展的“理由”、方向和成果。
3.避免用持续性创新价值观干预破坏性创新价值观
远程教育和继续教育的质量观体现在课程标准上，那就是理论容量“够用”，增加实践性、技能性的容量等，防止跟从传统高校的质量观即持续性创新的质量观，后者坚持产品的全功能价值实现，它对远程教育质量观的责难和否定处处可见：一是责难之声不绝于耳，人们在观念上更加认同传统高校教材的结构;二是网院采用传统高校教材(但又不提供辅导教学)，结果是过多的理论知识脱离成人学习的实际需求。我们把超过用户实际需求的服务称为过度服务，视为浪费和实际上的劣质服务。例如对大众而言，大型计算机如深蓝的“高”性能就“过头”或“过度”了，PC机就够了。PC机在计算能力、成本等方面是降低了，但没有人会指责PC机低端。PC机是大众化电脑，全民使用，深刻改变社会和生活，市场和用户群更广大。终身学习对象的需求是多层次的，包括大学后继续教育、成人教育等，其共同特点是实用性、指向性更明确。因此教学的指向性也更集中。这个破坏性创新的特殊概念叫低端破坏或低端创新，它对传统课程模式、价值标准具有破坏性的特点，其创新在于新标准、新课程体系、新顾客群和新开辟的市场。从破坏性创新理论来看：持续性创新的高端产品(传统高校、研究性大学的课程和师资)使远程学习者、职业继续发展者过度消费旧产品的全功能，这些性能在要素种类上超过了消费者的目标或需求。换言之，对他们而言，纯理论或概念知识够用就行了，不需要研究型人才的理论修养，而在产品的有些方面，例如岗位能力等方面则要求加强功能。在远程教育竞争中，有一种观点误导市场：传统高校全功能教材在远程教育和继续教育中更有质量保证，例如在考试内容中，概念题和理论题比例过大，测量考生能力的题比例较小，这多少暴露出传统高校质量观的干预。这里的漏洞就是不考虑过度教育，类似的情况是感冒病人情愿接受过度医疗，主动要求使用大量高档抗生素。面对这样的非理性消费，医生和教师的职责是一样的，就是制止过度服务。目前远程教育领域的恶性竞争，很大一部分是打着“维持性创新”、“高质量”的旗号，无视细分市场和不同顾客群的区别，越界抢夺破坏性创新的市场和顾客，误导消费者接受过度教育，而真正的创新服务却没有提供。
4.“伪破坏性创新”的剖析和纠偏
拿维持性创新的产品去开展破坏性创新业务，就是“伪破坏性创新”，它以维持性创新的价值观诋毁破坏性创新的价值观，用高质量旗号伪装其抢夺市场、获取更多利益的本质。在这个过程中，破坏性创新的市场和用户群利益被牺牲了。国外学者指出：传统高校教授拒绝开展破坏性创新(开发继续教育、远程教育课程和开展成人教学等工作，不能评职称，没有或少得业绩分)，宁愿开展持续性创新(开展传统教学，带研究生和开展科研，更能得业绩分，有利于评职称)。教授对教育的评价取决于他能在维持性创新(精英教育和科研)中获得更多利益，但是他却把持着破坏性创新的话语权，完全失去了价值中立。因此，有的网院无法开展课程改革，却要抢远程教育的蛋糕，不在其位，却谋其利，成为一个单纯的办学单位，它要进行破坏性创新的阻力大，容易受指责。
5.远程教育和传统高等教育的价值一元化
国际实践方面如OU ，提供的不是“够用”产品，其一元化质量观与高端性，导致了与精英教育的趋同。国内网院的课程则缺乏市场快速反应、捕捉潜在市场等理念。此外，持远程教育和传统高校教育的质量观的一元化音量和很大，导致了破坏性创新与持续性创新趋同，这是一种变形和扭曲。
